Un estilo que resume a la perfección el tránsito entre el último barroco del XVIII y el incipiente neoclasicismo del XIX. En su forma presenta un penacho ínclito con orejetas superiores y unos picos inferiores muy desarrollados. En su dibujo, prevalece la temática vegetal, con la inclusión de numerosas flores, semillas y plumas, un cotilla dato de las Zuloaga que todavía está presente en la nueva túnica del Gran Poder.

103 desde una perspectiva que sea efectivamente liberadora y descolonizadora. Se puede valer el peligro de caer en un desfase teórico y político al descartar de un tajo a autores, categoríCampeón, racionalidades y artefactos europeos y modernos (Restrepo y Rojas, 2010: 220). A nuestra guisa de ver, el oposición de la decolonialidad implica ir más allá de este ámbito de pensamiento (Restrepo y Rojas,2010: 222). Por lo que preferimos aún dando cuenta de la controversia entre lo que se plantea como poscolonial y lo que se plantea como decolonial, idear la posibilidad descolonizadora, en nuestro caso desde la examen de una pedagogía que se nos presenta como praxis descolonial, y que para ello tiene que poder ser ojeada desde los aportes de la inflexión decolonial, desde los aportes de autores como Gramsci, desde aportes poscoloniales y desde los autores que construyeron la historia de las ideas pedagógicas en Latinoamérica. Lo descolonial entonces se enriquece en lo que consideramos que coadyuva y enriquece la teoría y la práctica críticas. La historia de Latinoamérica fue y va dando sitio a través del tiempo a sus propios pensadores, que miran nuestra problemática y plantean la penuria de ocasionar procesos de libertad y emancipación y despliegan propuestas pedagógicas con fundamentos y posicionamiento teóricos y metodológicos, en abierta resistor a los impuestos desde los centros coloniales y neocoloniales (Llomovatte y Cappellacci, 2013), voces críticas que ven en la educación tanto un medio de dominio como una posibilidad de emancipación y emancipación.

146 desvalorización de los saberes ancestrales y de las prácticas colectivas (relaciones de reciprocidad, uso global del monte atrevido de alambrado). Sin embargo, aunque precarizadas, algunas de las características que implicaba la vida comunitaria se fueron conservando. En el Movimiento se recuperan y recrean esas prácticas. La comunidad es lo que se construye colectivamente en el Movimiento. Es igualmente en la experiencia de Décimo en el Movimiento donde se resignifica el departamento como espacio geográfico en el que las familias usan comunitariamente el monte, pero igualmente como espacio simbólico en el que se respeta a la tierra y se vive con valores propios. De este modo se van articulando y construyendo en la experiencia concreta las nociones y prácticas (viejas y nuevas) de demarcación, comunidad e identidad campesina - indígena. Como fue desarrollado igualmente en los referencias, fue en Santiago del Estero y a partir del MOCASE donde se renovó el impulso de la identidad campesina en Argentina. Al mismo tiempo se fueron recuperando prácticas comunitarias, saberes ancestrales, identidades indígenas. Esta conjunción y la praxis política de resistencia, de articulación con otras organizaciones y Movimientos, la consideración de la problemática agrecológica, de la problemática de la soberanía y la reforma agraria, ligada a una visión política también, colocan al MOCASE-VC como actor en la producción de un nuevo horizonte de sentido, de un nuevo imaginario.

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73 La Capital comunitaria viene de la ingenuidad vivida por el pueblo y de los pueblos originarios que han manejado la producción, la ordenamiento, la circulación, el almacenamiento, la distribución y la tecnología de una forma muy diferente a como se hace en la Civilización occidental. Fueron capaces de establecer un sistema de reproducción social que permitió relacionarse armoniosamente con la naturaleza y velar por la subsistencia de todas las personas que lo componían, de acuerdo a principios que no coinciden con la racionalidad del doctrina nuevo capitalista (Gosalves Sologuren, 2010). Lo comunitario es aquello que no puede ser convertido en capital, ni al ser humano en su reproducción, y que no prioriza la ganancia o instrumentalmente la eficiencia. Al mismo tiempo, la Capital comunitaria es una verdad histórica y luego social que se desenvuelve en la realidad presente donde perviven las formas organizativas comunitarias en plena resistor, al mismo tiempo que existen relaciones capitalistas que atentan y presionan permanentemente por medio de un sinfín de mecanismos. Gosalvez Sologuren (2010) plantea que la Bienes comunitaria promueve la solidaridad, reciprocidad, las deyección sociales que pueden ser un importante motor para el funcionamiento de la Heredad en su conjunto, buscando bienestar para todos.

172 esa vistazo del mundo, que produce colectivamente y que tiene una visión lejana al consumismo y al mercantilismo. En la expresión el cornisa del rancho se recupera de aquel primer aproximación, al mismo tiempo, la experiencia histórica acumulada de viejos campesinos indígenas del monte y la de jóvenes universitarios: la de las comunidades de base de la iglesia de la mano de la teología de la permiso por parte de los jóvenes y la de las Ligas Agrarias, la de las luchas de los hacheros chaqueños. La posterior fundación del MOCASE y su experiencia, van dando lado al crecimiento de instancias de formación read more y educación que tienen toda esa impronta que encarna en la educación popular, en la concepción pedagógica gramsciana, en la valorización de saberes deslegitimados por la colonialidad, y sobre todo en la convicción de la pobreza de la formación y en una aspecto de revisión y reflexión constante acerca de los procesos educativos que se iban dando. Esta instancia muestra todavía el solapamiento de lo periódico-formativo con intencionalidad pedagógica y lo específico-educativo pensado especialmente como tal. Las instancias específicamente educativas fueron construyéndose en el tiempo, profundizándose, adquiriendo niveles de decano formalidad y sistematicidad a partir de experiencias anteriores en el seno del propio Movimiento.

86 en dos redes reproduce y refuerza la estructura de la división del trabajo y las clases sociales demarcando el camino de los alumnos por dichas redes, a través de la formación vinculada a la distribución social en clases sociales (Baudelot-Establet, 1971). Bourdieu y Passeron consideran a la educación como el ámbito en el que a través de la imposición de la arbitrariedad cultural dominante, que impone formas de percibir, pensar y desempeñarse se produce la formación cultural de hábitus de clase y se perpetúan las relaciones de producción capitalistas (Bourdieu, 1970). Para otros autores la escuela reproduce a través de la equivalencia, correspondencia e isomorfismo que se establece entre la escuela y la factoría (Bowles y Gintis, 1981; Fernández Enguita, 1985). En los ochenta, nuevas elaboraciones críticas, consideran a la educación como ámbito para la transmisión, negociación, asueto y resignificación de las relaciones sociales a través del currículum oculto, de la interacción y la experiencia escolar cotidiana mostrando los mecanismos de socialización y disciplinamiento para el trabajo asalariado (Apple y King, 1985). Algunas de estas elaboraciones críticas consideran a la educación como ámbito de transmisión, negociación, asueto y resignificación de las relaciones sociales a través del currículum oculto, de la interacción y la experiencia escolar cotidiana.

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152 En la última reunión de la FAO el delegado del Movimiento lleva la problemática del desmonte y disminución de los algarrobos, la problemática del aumento de la celiaquez que puede alimentarse con harina de algarrobo, los cálculos de la eficacia y la eficiencia de la agricultura no industrial. La agricultura proporciona la comestibles sana y aún la farmacología sana frente a las enfermedades que generan los transgénicos. Esta postura incidió en el inspección de los Movimientos Sociales y sus saberes tradicionales por parte de la conferencia y del compromiso de trabajar con el ALCA. asimismo trabajaron en torno a los representantes del gobierno argentino, del Servicio de Agricultura, manada y Pesca de la nación en relación con el concepto de soberanía alimentaria A modo de síntesis Estas posiciones en relación a la coyuntura nos permiten profundizar la ojeada acerca de la complejidad que plantean ahora los Movimientos Sociales y en particular el MOCASE-VC que hemos intentado presentar. El Descomposición de coyuntura que realizan nos permite ubicar, contiguo con la caracterización realizada, la dialéctica existente entre una memoria a la que es preciso rescatar, una historia negada y una historia transitada, y un presente que el Movimiento construye desde concepciones políticas que resultan tanto del pasado como novedosas.

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158 pedagogía de la emancipación, en ese contexto realiza una esforzado crítica a la educación moderna, no en desmedro de toda la educación. Freire produjo alternativas concretas e instaló una ruptura epistemológica con el sujeto pedagógico de la modernidad. (Fernandez Moujan, Guelman, Juarros, 2014) Una ejercicio de educación popular La intencionalidad pedagógica del Movimiento, que intentamos analizar, se pone en marcha a través de la metodología de la educación popular, en ámbitos del funcionamiento periódico, en las reuniones, en los debates, en las diferentes instancias de funcionamiento organizativo (es sostener en los espacios formativos cotidianos) y incluso en los espacios específicos. En este sentido, de acuerdo a la consideración que hicimos respecto de la formación y la educación, estos espacios específicos se tornan espacios educativos. Si correctamente no existe un significado único acerca de lo que es la educación popular y la multiplicidad de significados está asociada a la variedad y simultaneidad de tiempos, espacios, prácticas, discursos y actores de la EP (Torres A., 2007: 62), la educación popular siempre es una posición política, político-pedagógica y no una modalidad educativa.

248 claridad: La búsqueda de autocrítica sin apelar a la error resulta dignificante. Es la creación de la posibilidad de reparar poco, que en rigor no se puede reparar materialmente a corto plazo (el bosque). Es la historia productiva la que se intenta entender, comprender, para aprender que participaron de ella porque esto era parte de las condiciones de existencia, de las necesidades de supervivencia, que paradójicamente, a su tiempo, dificultaron la misma supervivencia. Esta revisión puede permitir que se vean otra posibilidades de producir la vida que no atenten contra la misma por quebrantar contra el hábitat. Se trae la historia pasada y se la ubica en el tiempo, para comprenderla con sus modos de producir el presente, pero todavía aparece el presente tratando de dignificarse, de ser otro, entendiendo y transformando. Finalmente esto incluso se traduce a futuro en términos de plan. El ejemplo da cuenta de cómo puede ser puesta en cuestión la propia experiencia, el propio memorizar, de cómo opera entonces la problematización, apelando a contenidos históricos que permiten comprender los motivos de esa experiencia, al mismo tiempo acompañando emocionalmente a los sujetos que participaron de la situación. Se transforma en autocrítica y en construcción de nuevas comprensiones y nuevas orientaciones a presente-futuro, o a presente construyéndose.